ORIENTALISMO E REPRESENTAÇÕES DO ISLAMISMO E TEMAS ISLÂMICOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: UMA ANÁLISE EXPLORATÓRIA EM UMA OBRA DO ENSINO MÉDIO por Fabricio Oliveira Soares

Nossa proposta de investigação busca pesquisar como temas islâmicos são representados em obras didáticas de História do Ensino Médio e quais os possíveis efeitos ou consequências destas representações. Assim, no projeto que presentemente estamos apresentando em nível de mestrado, a passar pelo exame da banca de qualificação, evidenciamos enquanto categorias de pesquisa o Ensino de História, as representações de temas islâmicos e livros didáticos de História. Estes são conceitos importantes para as discussões ao longo da escrita científica e serão aporte na condução da pesquisa de natureza qualitativa do tipo documental ou bibliográfica que se pretende desenvolver.

 

Compreenderemos e operaremos a categoria ensino de História através de contribuições como a de C. Bittencourt, de Munakata, dentre outros(as). Quanto à categoria materiais didáticos de História, Circe Bittencourt discute as características dos livros escolares e as disputas sobre eles, que refletem as disputas sobre a disciplina de História, bem como discute os usos destes livros, por professores e estudantes. Munakata discute o livro didático enquanto um produto mercadológico da indústria educacional, portanto os seus contextos de produção e circulação.

 

No que diz respeito à categoria representações de temas islâmicos, os autores Chartier (2002) e Francismar Carvalho (2005) discutem e explicam o conceito de representação. Este conceito é proposto por Roger Chartier, que assim o defende e justifica:

 

“Para o historiador das sociedades do Antigo Regime [e, no nosso caso, podemos acrescentar: o professor e pesquisador do ensino e do material didático de História], construir a noção de representação como o instrumento essencial da análise cultural é investir de uma pertinência operatória um dos conceitos centrais manipulados nessas próprias sociedades. (...) Nas definições antigas (por exemplo, aquela do Dictionnaire universel de Furetière em sua edição de 1727), as entradas da palavra "representação" atestam duas famílias de sentido aparentemente contraditórias: de um lado, a representação manifesta uma ausência, o que supõe uma clara distinção entre o que representa e o que é representado; de outro, a representação é a exibição de uma presença, a apresentação pública de uma coisa ou de uma pessoa. “(CHARTIER; 2002, pp. 73-74)

 

Representação não é, assim, um conceito novo, mas um conceito utilizado ao menos desde o início da modernidade, por filósofos como Descartes, passando pelos autores do célebre manual “Lógica de Port-Royal” e utilizado no tempo do Iluminismo, por filósofos como Kant dentre outros autores, como Furetière, referido por Chartier na citação acima. Como afirmou Chartier, as representações podem promover seja uma presença seja uma ausência do que ou quem é representado, ou ambas simultaneamente, em sentidos diversos. Pois as representações não são consensuais e um mesmo indivíduo, p.ex., pode ser representado de maneiras diferentes por aqueles(as) que o conhecem. Pode-se questionar: o que cada representação mostra das características ou propriedades de seu representado, e o que ela omite ou ignora? Assim, Chartier aponta para representações em disputas, portanto lutas de representações. Conforme explicam Chartier (2002) e Carvalho(2005), “representação” é proposta como alternativa ao conceito de “mentalidades” inclusive por expressar estas diversidades em disputa.

Ainda quanto à categoria representações de temas islâmicos, precisamos explicar o que representamos por “temas islâmicos”. Ao lançar mão desta expressão, intencionamos abordar temas relacionados ao Islam e aos muçulmanos, como as crenças religiosas, mas também as relações de gênero, a arte, as ciências, política, economia, conflitos bélicos dentre outros que sejam abordados ou não nos livros didáticos de História do Ensino Médio.

 

Dentre os autores com quem dialogaremos para discutir as representações nos livros sobre temas islâmicos destacamos Edward Said. Para Said, o orientalismo é um conjunto de representações intelectuais-eruditas e estéticas-artísticas que os “ocidentais” (em sua obra, ele considera detidamente a Grã-Bretanha e a França- embora indicando a existência de outros orientalismos europeus - e os EUA) historicamente tem feitos sobre povos, lugares e culturas denominados “orientais”, abordando em seu livro especialmente o chamado “Oriente Próximo”, ou “Oriente Médio”; nestas representações, europeus e americanos criam imagens do “Oriente” que, por um lado, despertam o fascínio do público ocidental para o qual se dirigem, e por outro lado possuem atributos que servem aos “ocidentais” para se afirmarem em contraste aos “orientais”, por exemplo, um Oriente com atributos de “atraso, de sua falta de democracia e de sua supressão dos direitos das mulheres”, o que define por oposição o Ocidente como avançado, democrático e que afirma os direitos das mulheres, como exemplo dentre as várias oposições dicotômicas possíveis. Os discursos e representações orientalistas tem construído uma autoridade intelectual da parte do Ocidente bem como servido para a construção do domínio imperialista e colonial sobre o Oriente e, no âmbito do senso comum, um conjunto de estereótipos sobre o Oriente. Embora o(s) orientalismo(s) se refere(m) também a outras partes do Oriente, como o “Extremo Oriente”, o foco de Said é no que conhecemos como o Oriente Médio, no islamismo e nos muçulmanos, como o autor anuncia em passagens como , p.ex.: “É por isso que para mim o Oriente islâmico teve de ser o centro da atenção.” (SAID, 2007, p.49) Cruzando este referencial teórico com o de Chartier, podemos falar de “representações orientalistas”.

 

Há um desafio a se enfrentar quanto a como abordar temáticas religiosas em sala de aula, pois parece algo delicado mas também necessário e possível fazê-lo. A Base Nacional Comum Curricular – BNCC prevê, para estudantes do Ensino Médio, que:

 

“No Ensino Médio, a ampliação e o aprofundamento dessas questões [i.e., habilidades e conhecimentos aprendidos desde o ENsino Fundamental] são possíveis porque, na passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, ocorre não somente uma ampliação significativa na capacidade cognitiva dos jovens, como também de seu repertório conceitual e de sua capacidade de articular informações e conhecimentos. (...) Além de promover essas aprendizagens no Ensino Médio, a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas tem ainda o grande desafio de desenvolver a capacidade dos estudantes de estabelecer diálogos entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalidades, saberes e culturas distintas. Para tanto, propõe habilidades para que os estudantes possam ter o domínio de conceitos e metodologias próprios dessa área.”  (BRASIL, 2017, p. 554)

 

Nossa pesquisa pretende também dialogar com questões do Ensino Religioso. A abordagem escolar das religiões também exige atenção à distinção entre estudo acadêmico das tradições religiosas e proselitismo. Conforme estabelecem a legislação educacional brasileira e a BNCC, a religião constitui uma dimensão da diversidade cultural e histórica da humanidade, podendo ser analisada pela escola enquanto fenômeno social, sem finalidade de validação ou invalidação de crenças específicas. Essa perspectiva é especialmente importante para o estudo do Islã e dos muçulmanos, pois permite compreender uma tradição religiosa historicamente diversa sem reproduzir representações essencializadas ou estereotipadas, contribuindo para uma educação voltada ao respeito à diversidade e aos Direitos Humanos.

 

Convergiremos e articularemos estes conceitos e perspectivas teóricas e preocupações legais, discutindo como há diferentes representações de temas islâmicos no ensino e nos livros didáticos de História, como estas representações podem dar pistas da influência do orientalismo atualmente, e como esta investigação histórica e do ensino de História parte de problemas presentes enfrentados pelo professor-pesquisador e por diversos sujeitos sociais.

Na busca por pesquisas que abordaram temáticas e problemáticas afins, visando estabelecer o “estado da arte”, encontramos resultados muito pertinentes, inclusive dissertações no âmbito do ProfHistória nacional. Destacamos aqui, entretanto, um artigo de Ygor Porto (2026) pois, embora ele não tenha como foco representações sobre o Islam ou sobre muçulmanos, ele procura investigar o orientalismo em uma obra didática, algo que tem sido difícil de encontrar, ao analisar “Cenas da História” de Cândido Grangeiro, de 2016; dentre os aspectos favoráveis apontados por Porto na referida obra didática se inclui um espaço significativo para abordar o islamismo e os muçulmanos e sua relação com o cristianismo, não só de embate mas também de contribuição à construção da Europa; mas destaco aqui esta parte de sua análise: “O capítulo 11 começa com a apresentação da obra de Edward Said, ensinando os leitores que Oriente e Ocidente não existe e que foi um conceito para justificar o imperialismo do século XIX. Através dessa apresentação, é perceptível o cuidado do material didático em referir ao “Oriente”, por isso ele dividiu o capítulo em duas partes: Ásia muçulmana e Ásia de Marco Polo.” (PORTO, p.20). Este é o primeiro caso de que tomo conhecimento de um livro didático escolar abordar explicitamente a crítica de Said à distinção entre “Ocidente e Oriente”, embora Porto não explicite que a obra analisada explique o termo “orientalismo”. Apesar dos cuidados tomados na obra analisada, percebe-se alguns limites, como o fato de só ter abordado o Império Turco-Otomano em seu final, no século XX e, conforme avalia Porto a obra analisada ainda não rompeu de todo com o orientalismo: “De uma forma positiva o “Oriente” foi descartado, mas no lugar está a Ásia generalizada, por isso o resquício do Orientalismo ainda está minimamente presente.” (PORTO, p.22). Aborda-se os procedimentos das potências colonialistas sobre nações de diversos continentes do mundo, inclusive asiáticas, então aborda-se noções como “colonialismo”, “racismo”, “eurocentrismo” dentre outras, mas aparentemente não “orientalismo”, à exceção talvez da obra analisada por Y. Porto que chega mais perto, ao criticar o termo “Oriente”.

 

Em nossa proposta de pesquisa, pretendemos avançar na investigação sobre orientalismo em livros didáticos mais recentes do PNLD, e gerar um produto final, que poderá ser um flipbook ou um paradidático, e um guia para professores.

 

Três casos preliminares de aplicação da metodologia de análise

Com o objetivo de investigar como temas islâmicos são representados em obras didáticas de História do Ensino Médio, e como o orientalismo comparece nestas obras e representações, este projeto apresenta uma abordagem de natureza qualitativa, pois pretendemos compreender mais profundamente os contextos de produção das realidades dos materiais didáticos selecionados e desenvolver a intervenção e solução alternativa.

Dessa forma, os resultados discutidos neste estudo podem abrir novos caminhos, despertar novas indagações e trazer contribuições para os próximos estudos acerca do fenômeno.

 

Assim, por exemplo, em uma das obras analisadas, é feita uma abordagem que nos pareceu interessante sobre a Revolta dos Malês. Os autores trazem uma excelente citação de Lilia Schwarz e Heloisa Starling explicando como o aspecto religioso islâmico se articulou a outros fatores da revolta. Esta citação também menciona as túnicas brancas chamadas abadás, o que pode despertar a curiosidade e interesse dos(as) leitores(as) que conhecem o carnaval soteropolitano e traz uma explicação sobre o protocolo militar islâmico a que muitas pessoas não costumam ter acesso:

 

“O Levante dos Malês [...] respeitou o protocolo militar muçulmano: não invadiu residências particulares, não matou os proprietários de escravizados, não incendiou a cidade; lutou somente contra as forças organizadas para combatê-lo.”

 

Esta representação feita pelas autoras vai contra outras muito mais frequentes que apresentam os muçulmanos como praticantes de violência desmedida e que negam aos não-muçulmanos quaisquer direitos.

 

Alves e Oliveira também recomendam o jogo “Sociedade Nagô - o resgate”, informando ser ele produzido pela Strike Games em 2018 e desenvolvido com o apoio da Secretaria de Cultura do Estado da Bahia (nesta página e no manual do professor).

 

Porém, esta obra não se discute a relação tênue entre entre certa tolerância e liberdade que os malês contavam por vezes, com a permissão ocasional para ter suas salas de oração e de ensino, e a repressão, que culminou na prisão de líderes malês como Pacífico Licutan, a quem os revoltosos tentaram libertar no decorrer de seu movimento. Talvez se trate de sacrifícios devido a um espaço pré-estabelecido nos livros didáticos, pois nota-se que, em diversos outros livros didáticos, a Revolta dos Malês também é abordada em uma página.

 

Neste e noutros momentos vem à mente a pergunta: é possível trazer ou expandir certos aspectos que consideramos relevantes no livro didático sem omitir ou prejudicar outros, dado que o livro não pode se expandir ao ponto de ficar inviável?

 

Mais um diferencial está em trazer a Revolta Madista, assim descrita:

 

“Entre 1881 e 1899, ocorreu no Sudão a Revolta Madista, inicialmente contra o Império Turco-Otomano e depois contra a ocupação britânica, com o objetivo de estabelecer um Estado teocrático islâmico na região.”

 

Um ponto que destacamos é a utilização do termo “teocrático”; este termo, ou “teocracia”, aparece neste livro por quatro vezes: além da já mencionada, mais uma se referindo ao reivindicado “califado” do chamado, “Estado Islâmico do Iraque e da Síria”, uma se referindo ao Egito antigo e uma se referindo ao Império Inca. Nenhuma definição é proposta para estes termos, e o máximo de explicação oferecida é que “O faraó personificava o Estado e era considerado um deus vivo, o que configurava uma teocracia.” É uma explicação casuística para a antiga monarquia egípcia, que não contribui para uma compreensão do que seria uma “teocracia islâmica”, pois os muçulmanos não crêem que uma pessoa, mesmo um governante, possa ser um deus. É como se já fosse amplamente conhecido o significado da expressão “teocracia” em geral ou “teocracia islâmica” em específico, sendo esta última por diversas vezes usada nos meios de comunicação.

 

O termo “teocracia” e suas variantes não são, portanto, aplicados apenas a contextos islâmicos, mas são aplicados exclusivamente a estados “orientais” ou orientalizados - haja vista que autores como Christian T. da Silva (2009) e  Alcida Ramos (2011) consideram que uma abordagem semelhante ao orientalismo foi aplicada pelos europeus e “ocidentais” na consideração dos povos indígenas americanos.

 

O termo “teocracia” é criticado por autores da linhagem teórica do antropólogo Talal Asad. Estes autores consideram que este é um termo usado preconceituosamente por autores “ocidentais” quanto a sociedades que não usam a mesma separação entre religião e esfera social que é adotada no Ocidente secularizado, como se esta separação fosse universal.

 

De fato, a obra não aplica o termo “teocracia” a nenhum regime cristão europeu ou “ocidental”.

Também destacamos a seguinte caracterização da Guerra do Afeganistão (1979-1989): “Sob o pretexto de defender o governo socialista afegão, o exército soviético ocupou o território em dezembro de 1979. Isso levou à insurgência de grupos islâmicos radicais (grifo nosso) e à mobilização de forças de outros países, como Arábia Saudita e Irã, contra a ocupação.” Em muitos casos, como neste, termos usados para se referir a grupos islâmicos, como “radicais” ou “fundamentalistas” costumam ser utilizados sem serem definidos ou debatidos, de modo que os leitores entenderão estes termos de acordo com o entendimento que já trazem deles, entendimento este que pode ser insuficiente ou até errôneo. Se se perguntar a alguns estudantes e quiçá professores o que significa “grupos radicais”, provavelmente muitos explicarão ser o mesmo que grupos terroristas. Estes grupos islâmicos que combateram os soviéticos eram variados sob diversos aspectos, desde crenças (por exemplo, sendo alguns sunitas e outros xiitas) até suas maneiras de agir. De alguns destes grupos, viriam a sair quadros para grupos terroristas como Al Qaeda e Taliban, mas vários outros grupos não lançaram mão do terrorismo e alguns inclusive vieram a participar da política institucional do país após a guerra, chegando até a vivenciar conflito e oposição ao Taliban. Então esta caracterização generalizante de “grupos islâmicos radicais” é uma representação feita destes grupos, na maneira como Francismar Carvalho e Roger Chartier explicam as representações, pois são maneiras de representar algo ou alguém que possuem autoridade devido ao poder de quem as enuncia, e neste caso o livro didático reforça uma representação com a qual os estudantes já tiveram contato em outros meios, como a mídia, internet e diversas pessoas no dia-a-dia. Porém, como também defende Chartier, as representações não são simplesmente impostas, pois há uma disputa com outras representações da mesma coisa; o professor ou material didático podem apresentar outras representações, como “grupos islâmicos de mujahidins de naturezas diversas” ou outras ainda mais detalhadas. Esta representação de “grupos islâmicos radicais”, neste contexto, é uma representação orientalista pois reforça estereótipos e preconceitos sem atentar para os diversos agentes muçulmanos envolvidos, em suas peculiaridades e diferenças. Além do conteúdo dos capítulos, analisaremos as Referências bibliográficas a fim de compreender se eles trazem materiais específicos que contribuam para criticar estereótipos sobre os “orientais” islâmicos; por exemplo, em várias bibliografias não tem constado a obra “Orientalismo” de Edward Said ou alguma outra nominalmente voltada à discussão do orientalismo.

As interpretações serão feitas a partir da fundamentação teórica revisada considerando o conteúdo das anotações da pesquisa das representações de temas islâmicos em livros didáticos de História do Ensino Médio na direção de uma síntese interpretativa e articulada entre os achados do campo e os objetivos da investigação. Ressalta-se que a investigação é motivada pelas decorrentes indagações do pesquisador sobre o contexto no qual estão inseridas as mencionadas representações e na busca de sua crítica e superação.

Referências

Fabrício Oliveira Soares é professor de História na Secretaria de Educação do estado da Bahia – SEC/BA, e mestrando no Mestrado Profissional em Ensino de História, na UNEB.

 

CARVALHO, Francismar Alex Lopes de. O conceito de representações coletivas segundo Roger Chartier. Diálogos, DHI/PPH/UEM, v. 9, n. 1, p. 143-165, 2005.

 

CHARTIER, Roger. O mundo como representação. In: CHARTIER, Roger.  À beira da falésia. A história entre certezas e inquietudes. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 2002, p. 61-79.

 

PORTO, Ygor Yuji Utida. Ásia no livro didática da PNLD Ensino Médio (2018-2020): resquício do orientalismo em Cenas da História. Disponível em: https://unisagrado.edu.br/uploads/2008/anais/historia_2018/trabalhos/ASIA_NO_LIVRO_DIDATICA_DA_PNLD_ENSINO_MEDIO_2018-2020_RESQUICIO_DO_ORIENTALISMO_EM_CENAS_DA_HISTORIA.pdf (Último acesso em 15 de abril de 2026).

 

SAID, E. Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. 1ª ed. Tradução de Rosaura Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.